Hacia mitad de la década de 1970 el Estado de Bienestar Keynesiano entra en crisis a nivel mundial. La derecha diagnostica que el problema para por el exceso de intervención estatal, que quita incentivos a los trabajadores, que rinden menos; a la vez que quita incentivos al capital, que sustrae inversiones de la producción. En Argentina este quiebre se insinúa con el Rodrigazo de mitad de 1975, y cobra cuerpo a partir del Golpe de Estado de 1976. La dictadura militar, a través del terrorismo de Estado fracturó el poder organizado de los sectores populares. Mediante desapariciones forzadas, detenciones y exilios logró diezmar sindicatos obreros, partidos políticos y organizaciones sociales. En lo sucesivo los sectores dominantes encontrarían mucho menos resistencia a sus políticas de reconversión económica.
En el terreno específicamente económico la gestión de la dictadura sirvió para consolidar un sector empresarial concentrado: los “grupos económicos”, combinación de la “patria financiera” y la “patria contratista”. Durante la presidencia de Alfonsín (1983-1989) la presión de este actor dominante, junto con el capital financiero internacional, corporizado en las presiones de los organismos multilaterales de crédito, va a condicionar el desenvolvimiento económico hasta el punto de llevar a la sociedad argentina al desastre. Recién entonces, hacia el año 1989/1990, la hiperinflación, el caos socioeconómico y la recesión, dan un marco de situación propicia para sucesivos “golpes de mercado”, que a la par obligan a la renuncia de Alfonsín e inclinan a Menem a impulsar el giro ideológico neoliberal del justicialismo.
El modelo neoliberal argentino tiene como nota distintiva la convertibilidad monetaria, sostenida por el entonces Ministro de Economía Domingo Cavallo. La acompañan el conjunto de medidas que han caracterizado en todo el mundo a los planes de ajuste: privatización, desregulación, apertura comercial, flexibilización laboral, equilibrio fiscal con reducción del gasto público, regresividad tributaria y endeudamiento externo. El modelo fue exitoso los primeros años, en tanto se mantuvo el flujo de capitales externos entusiasmados por la privatización. Pero agotada esta fase, la política neoliberal entra en decadencia. La recesión intenta resolverse con recurrentes mayores ajustes que no hacen sino empeorar la situación, hasta su quiebre en Diciembre de 2001.
La cuestión educativa en el Neoliberalismo.
¿Qué problema le plantea este modelo de acumulación a la educación? ¿Qué requiere del sistema educativo? Básicamente dos cosas: aliviar el “gasto” educativo del presupuesto público y abrir nuevos ámbitos de negocios al mercado. Contra la utopía liberal originaria, que presentaba la educación pública como un medio de ampliar la ciudadanía, el neoliberalismo ve en la educación: un gasto (si es pública) o un negocio (si es privada).
Las necesidades educativas de las masas, las demandas de formación de los grupos sociales subalternos son un problema no resoluble para la política educativa neoliberal, y tienden a converger con y en las organizaciones sociales opositoras al modelo, que desde 1997 promueven activamente la recomposición del lazo social mediante el ejercicio de acciones democráticas participativas.
Un uso secundario que el neoliberalismo hace del sistema educativo, se da una vez que el modelo entra en declive, en la segunda mitad de los 90. La pobreza y la marginalidad social se hacen masivas y explosivas. Para contener los núcleos más peligrosos del conflicto, el gobierno establece políticas asistenciales focalizadas, implementadas desde las propias escuelas:
“A mediados de la década de 1990, la escuela se ha convertido en comedor, centro asistencial y única institución que contenía a niños y adolescentes cada vez más abandonados por su golpeada comunidad…” (Puiggrós, 2003: 194).
La política educativa de este período tiene expresión legislativa en tres normas: la ley de transferencia, la Ley Federal de Educción y la Ley de Educación Superior. Ahora bien: sus enunciados normativos suelen ser generales, muchas veces inciertos y acompañados, generalmente, de una derivación de facultades de aplicación a la autoridad administrativa. El sesgo neoliberal no está a nivel de los enunciados, sino en las ambigüedades y en la derivación de los criterios de aplicación, que son aprovechados, en la ejecución práctica para llevar a cabo los lineamientos neoliberales.
La Transferencia:
El Estado Nacional, para cumplir con los objetivos fiscales indicados por los organismos de crédito internacionales se ve compelido a reducir el déficit fiscal. Pera ello emprende una activa política de “desguace”, por la que se desprende rápidamente de un conjunto de aparatos estatales propios del período anterior. Los más típicos son las empresas estatales, que se privatizan, y los órganos de regulación económica que se disuelven. El sistema educativo entró en esta misma lógica de reducción de gasto. Como no podían cerrarse establecimientos, por la presión social que hubiera generado, se optó por derivar el conflicto a las provincias: se las transfirió. En otros términos:
“Aquí el criterio prevaleciente parece ser que todo lo que da ganancia se vende y todo lo que significa gasto se transfiere a las provincias.” (Bravo, 1994: 41)
La ley de Transferencia Nº 24049 establecía la provincialización de establecimientos educativos, previa suscripción de un convenio de aceptación con cada provincia. Esta transferencia, sería dotada de las partidas presupuestarias necesarias para garantizar la continuidad de los servicios. Pero en su ejecución práctica, estas partidas presupuestarias no tenían una asignación directa, y fueron acompañadas de una presión política y económica a las provincias para extender el ajuste a las jurisdicciones locales. De modo que si bien la transferencia se realizó bajo la justificación ideológica del federalismo y de la descentralización democrática, en la práctica cumplió un fin político de ajuste fiscal. El Estado Nacional se saca las escuelas de encima. Desde entonces, el Ministerio de Educación no tiene instituciones educativas bajo su jurisdicción. Ni siquiera las Universidades Nacionales están bajo su órbita, dado que son autónomas.
Más allá de su declamado federalismo, el resultado práctico de la ley de transferencia fue la fragmentación del sistema. Se traspasaron establecimientos a las provincias de forma desordenada. Y muchas veces éstas no contaron con los recursos técnicos ni económicos para sostenerlos. Las instituciones así descentralizadas entran en crisis, reducen la calidad de sus docentes y de sus prácticas. El sistema educativo nacional queda fragmentado en una variedad de sistemas educativos provinciales heterogéneos, con grandes desigualdades hacia su interior.
La ley Federal.
En el año 1985 se realizó, a instancias del gobierno democrático, el Congreso Pedagógico Nacional. Los distintos actores sociales y educativos debatieron allí qué hacer ante un sistema educativo sostenido en la base normalista, pero impregnado por el autoritarismo del llamado Proceso de Reorganización Nacional. El resultado de dicho congreso llamaba a democratizar la educación, a abandonar el enciclopedismo y el autoritarismo anterior, y a construir un conocimiento y una educción de manera participativa, vinculada a nuestra propia realidad, en un marco de pluralismo y tolerancia.
Bajo la excusa de receptar estas tendencias democratizadoras, que postulan un aprendizaje socialmente significativo y vinculado al contexto, en 1993 se sancionó, bajo el nro. 24195, la Ley Federal de Educación. Sus enunciados generales receptan estos principios educativos y otros más de tinte progresista: la igualdad de oportunidades, la valorización del trabajo, la integración de los discapacitados, la conservación del medo ambiente, etc.
Pero la puesta en práctica de la nueva estructura por la Ley Federal de Educación, implicó una plasmación de los principios educativos neoliberales. Se le quitan dos años al nivel medio y se los agregan a primario, declamando así diez años de educación obligatoria. Se cierra la rama técnica. Se establecen principios de autonomía de las escuelas y planificación centralizada.
También respecto al rol de Estado en la educación, la ley retrocede al punto de abrir un marco de ambigüedad:
“En cuanto al rol del Estado … en su artículo tercero tiende a reflejar una concepción más cercana al rol principal del Estado en materia de educación, mientras que en el artículo cuarto contiene las expresiones correspondientes al rol subsidiario del Estado.” ( Paviglianiti, 1993: 16)
Pero el sesgo privatista es inocultable cuando consagra los derechos de las escuelas privadas: a) se da a las escuelas el tratamiento de “servicios” y no instituciones educativas, b) Se equipan los servicios educativos de establecimientos públicos y privados, c) Se restringe la gratuidad de la educación universitaria a través del principio de la equidad (Art. 39), y d) Se ratifica el aporte estatal a los colegios privados (Art. 37). Es decir que:
“El sector privado tiene asegurados explícitamente sus reclamos: dictar sus propios planes de estudio, determinar las formas de gobierno y administración de sus institutos, otorgar certificados con validez nacional, elegir su propio personal y recibir los aportes del Tesoro Público para su funcionamiento … la urgencia puesta en su sanción obedece al interés por asegurar al sector privado las condiciones de funcionamiento descripto.” (Paviglianiti, 1993:18)
El cambio estructural que implicó la reforma de los 90 generó en el sistema educativo un clima de incertidumbre y desasosiego. A tiempo que cerraban escuelas, materias y cursos, se abría nuevos grados, de forma desordenada, y se obligaba a los docentes a instruirse bajo los supuestos principios pedagógicos de la referida ley. Pero la aplicación práctica de la teoría dejaba en claro que lo que en verdad se estaba produciendo era la fragmentación del sistema, el abandono por parte del Estado, y la migración de los alumnos más favorecidos, a las escuelas privadas.
La ley de educación superior.
La ley 24521, también se ubica en la línea de las anteriores. Pero la fuerte resistencia de las principales universidades nacionales llegó a sucesivas declaraciones de su inconstitucionalidad, que dieron lugar a una aplicación parcial y fragmentada de la misma.
Dado que la Constitución Nacional reconoce la autonomía universitaria, la ley no puede sino receptar este principio. Pero lo hace desde una concepción restringida de la autonomía. Se crean una serie de órganos (CIN, Consejo de Universidades, CRUP, CNEAU) que tienden a asumir funciones políticas y administrativas de control que restringen indebidamente las facultades de las casas de estudio. Las violaciones más graves a la autonomía son: 1) Se le otorga al Poder Ejecutivo Nacional injerencia en la determinación de los contenidos mínimos curriculares de las profesiones de interés público, 2) Se determina por ley las funciones de los órganos de gobierno interno de las universidades, 3) Se concentra en el Poder Ejecutivo Nacional, poder de decisión sobre la política universitaria, por encima de lo que cada casa de Estudios determine. 4) Se habilita el arancelamiento de las carreras de grado, 5) Se estandarizan métodos de acreditación y evaluación universitaria, bajo el control central de la CNEAU, dependiente del ejecutivo, 6) Se introducen lógicas empresariales en el funcionamiento de la educación superior: la competencia entre universidades, el subsidio estatal a la investigación en Universidades privadas, la desregulación salarial, y la búsqueda de fuentes de financiamiento alternativo por las propias casas de estudios.
Si bien esta ley contempla también la regulación de los Institutos terciarios no universitarios, presenta el problema de dualizar el nivel, dado que no establece criterios de integración entre ambos, dejándolos de ese modo en un segundo nivel. Se puede concluir que:
“La ley de Educación superior fortalece el centralismo político al institucionaliza mecanismos de intervención por parte del poder político en la vida universitaria, cercenando la autonomía efectiva con que deben contar las universidades nacionales. En este sentido se destaca, entre otros, aspectos tales como: la determinación de contenidos mínimos curriculares para la formación del nivel superior, la especificación de funciones de los órganos de gobierno de las universidades y el fortalecimiento de las instancias unipersonales de gobierno … Además … introduce lógicas y preceptos empresariales propuestos por diversos organismos internacionales, tales como la desregulación salarial docente y la promoción de la búsqueda de fuentes alternativas de financiamiento, contemplando entre ellas, el arancelamiento de los estudios de grado en contradicción con el principio de gratuidad de todos los niveles establecido en la Constitución Nacional.” (Fernández y Ruiz, 2002: 4).
La resistencia.
No fue la letra de las leyes que enmarcaron la reforma lo que marcó la política neoliberal en educación. Sino más bien su aplicación práctica. El resultado es el abandono, por parte del Estado, de su responsabilidad principal en garantizar el derecho a la educación de los habitantes del país. En la práctica, en la década de los 90, rigió el principio de subsidiariedad del Estado en al educación. En el contexto de una sociedad empobrecida, desindustrializada, y atemorizada.
El gremio docente fue uno de los primeros sectores de trabajadores que emprendieron la lucha contra las políticas neoliberales. La “Carpa Blanca” fue instalada en el centro de la ciudad de Buenos Aires y allí funcionó como polo de debate político educativo, hasta que se consiguió la sanción de una ley que asegurara los fondos mínimos necesarios. La presencia de la movilización docente estuvo presente en cada uno de los hitos de las luchas de resistencia contra el modelo: en la Marcha Federal de 1993, en los primeros estallidos sociales de Santiago de Estero, Cutral Co y Tartagal. En el seno de los movimientos autónomos de la sociedad civil (más adelante conocidos como piqueteros) tuvieron lugar experiencias pedagógico-sociales de nuevo tipo que contribuyeron al múltiple propósito de movilizar, educar y politizar la pobreza.
Así como la escuela fue el lugar elegido por las políticas neoliberales para la atención focalizada de la nueva pobreza, es desde las propias escuelas de donde surgieron los elementos germinales de la resistencia popular que en Diciembre de 2002 precipitaron la muerte política del modelo de acumulación Neoliberal.
Raúl N. Alvarez. Mayo 2009.-
Bibliografia
• Bravo, Héctor Félix. La descentralización Educacional. Sobre la transferencia de Establecimientos. Buenos Aires. CEAL, 1994.
• Fernández, María Anita y Ruiz, Guillermo. La Ley de Educación Superior. Un análisis desde su contenido. En Revista del Instituto de investigaciones de la Educación, Año X, Nº 19, buenos Aires: Mio y Dávila Facultad de filosofía y Letras. UBA. Año 2002.
• Paviglianiti, Norma. “La Ley Federal de Educación como elemento de regulación de la realidd socio-educacional en la argentina”. OPFYL, Cuadernos de Educación 3. Buenos Aires, año 1993.
• Puiggrós, Adriana. “Qué pasó en la educción argentina. Breve historia desde la conquista hasta el presente.” Editorial Galerna. Buenos Aires. 2003.
De 1955 a 1976
El Sistema Educativo desde la Revolución Libertadora hasta el Isabelismo.
Modelos de desarrollo.
El proceso de industrialización por sustitución de importaciones, iniciado en la década de 1930 y relanzado mediante la redistribución de ingresos en 1946, alcanza su techo hacia 1952. Para entonces, la industrialización liviana, requiere de la integración de industrias de base para seguir avanzando. No podía ya seguir dependiendo de la provisión de acero y equipos del exterior. Se necesitaba que estos fueran producidos localmente. El problema giraba en torno cómo conseguir los capitales necesarios para estas inversiones, que por su magnitud no estaban al alcance de empresarios de nivel pequeño y mediano, que habían predominado en la expansión productiva de los últimos años. Las opciones que se presentaron, podrían resumirse en dos: o generarlo internamente, o conseguir la radicación de capitales extranjeros.
La generación autónoma requería de una transformación estructural de la economía y la sociedad: expropiación del latifundio, distribución de la tierra, creación de una clase de pequeños y medianos productores rurales, que ampliara la demanda interna, tecnificara el agro e incrementara su productividad. Esto hubiera permitido la acumulación local de capital, en base a la cual el Estado podría haber encarado por si mismo la implantación de industrias básicas y la explotación de recurso naturales.
La otra opción, basada en la inversión de capital extranjero, es la que se suele denominar genéricamente como “desarrollista”. El papel del Estado se limita a generar condiciones económicas atractivas para los inversores privados, otorgándole facilidades impositivas, garantizándole la propiedad de las empresas y la salida de ganancias, pero sobre todo, permitiéndoles la apropiación de una alta cuota de plusvalor. Y como el plusvalor del capital procede del trabajo, lo que supone este modelo es que los salarios deben bajar para que el capital extranjero encuentre “oportunidades de negocios”.
El modelo autónomo requiere de una revolución social, que se centre en la clase obrera urbana, expropie a la vieja clase dominante, otorgue protagonismo al Estado y rompa con la dependencia económica. En cambio, el modelo desarrollista, al priorizar la inversión de capital extranjero y requerir la baja del salario, supone un Estado de fuertes contornos represivos antipopulares, en alianza con los centros de poder económico internacional.
Ya Perón, en 1952, frente a esta disyuntiva, prefiere optar por el capital extranjero, y comienza por otorgar concesiones a empresas petroleras privadas. Pero es el Gobierno de Frondizi (1958-1962) que va a hacer de esta propuesta el eje de la acción estatal. Si bien esta tendencia, con altibajos, se va a mantener durante todo el período, el otro gran impulsor de este modelo de industrialización será el gobierno de Onganía (1966-1970).
Durante el gobierno de Frondizi, se logró avanzar en la implantación de industria básica (acero, maquinarias, químicos y celulosa) como así también en la explotación a fondo de los recursos naturales. Automotores, energía, siderurgia y petróleo, recibieron el beneficio de regímenes especiales. En ellos se desarrollaron empresas de capital extranjero concentrado. Durante el gobierno de Onganía rindieron sus frutos las políticas del gobierno de Frondizi, con el agregado de cierto fortalecimiento del mercado interno, y el incentivo a exportaciones industriales: siderúrgicos, químicos, máquinas herramientas y automotores, caracterizadas por no solo por su concentración, sino por un elevado nivel tecnológico.
El juego político de la proscripción.
A partir de 1955 se abre un período político cuyo elemento determinante es la proscripción del peronismo, y los reacomodamientos del movimiento popular. El gobierno de la llamada Revolución libertadora interviene los sindicatos, disuelve el partido peronista, prohíbe mencionar el nombre del líder y cantar la marcha peronista. Se establecen listas negras de adherentes al régimen anterior, se impone la censura, se encarcela a cientos de militantes justicialistas y se mata a quienes no aceptan la nueva situación.
Se intenta abrir el juego partidario electoral, con la proscripción del peronismo. Pero no se logra estabilizar ninguna forma de dominación. El peronismo no es tan fuerte para recuperar el gobierno. Pero el antiperonismo no es tan homogéneo para imponer un sistema sin el peronismo. Las posiciones del antiperonismo oscilan desde los que apoyan su exterminio físico violento, hasta quienes postulan una alianza que reintegre el peronismo, reformado, al sistema político. Pero todos coinciden en la necesidad de impedir su retorno al gobierno.
Los períodos constitucionales encabezados por Frondizi e Illia, tienen una actitud más permisiva con el peronismo, pero deben sus designaciones a la proscripción de las mayorías, lo que los hace cargar con una cuota de ilegitimidad imposible de remontar. No vuelve a haber ejercicio pleno de la soberanía popular hasta 1973.
La rama del movimiento peronista que sí logra más rápidamente la legalidad, es la organización gremial, que va a evidenciar un clibaje interno entre los sindicatos más combativos, que reivindican un programa revolucionario, priorizando el inmediato retorno de Perón al país; y la vertiente más burocrática y negociadora, que se postula como base de apoyo a una política modernizadora de orientación desarrollista, relegando a un segundo plano la figura de Perón. En tanto que Perón, desde el exilio, va a apoyar, según la conveniencia táctica una u otra postura.
El movimiento peronista, en la proscripción, sometido a la censura cultural, la prohibición política y la explotación económica, va a reaccionar a través de la resistencia y de la reorganización gremial. El populismo peronista en la clandestinidad, se autonomiza del liderazgo moderador de Perón, adoptando aristas radicalizadas y revolucionarias. Que el propio Perón apoya. La misma actitud de resistencia en la segunda mitad de los 50 es la que da cabida en los 60 a las organizaciones políticas juveniles de orientación revolucionaria, y a la conformación de fuerzas guerrilleras, de ideología marxista, dentro y fuera del peronismo.
El estallido social conocido como el Cordobazo, de Mayo de 1969 marca el agotamiento político del modelo de industrialización dominado por el capital extranjero y la exclusión política de las mayorías populares. Desde entonces se lanza un proceso de movilización y politización de los conflictos culturales y gremiales que avanzan en el sentido de una transformación revolucionaria de la sociedad argentina.
Desenlace. Por 49 días locos…
Ese clima de creciente lucha social, política y cultural, lleva a que la dictadura de Lanusse, a comienzos de los 70, vea el retorno del peronismo como un mal menor, y se resigne a conceder elecciones con la participación de éste.
La conquista del gobierno, por peronismo, presenta un breve lapso de 49 días, de presidencia de H.J Cámpora, con predominio de los sectores de izquierda. Pero rápidamente, a su retorno definitivo al país, Perón contrabalancea la política interna del movimiento a favor de la derecha partidaria y de la burocracia sindical. El ministro de economía, Gelbard, representante de la burguesía “nacional” logra un pacto social que mantiene cierta estabilidad durante 1973, pero que se desarma rápidamente, en medio de un clima de conflictos sociales, luchas políticas internas, y acciones armadas cruzadas. A la muerte de Perón, en Julio de 1974, estos conflictos no logran equilibrarse, lo que sumado a la crisis económica interna y externa imprimen al momento una sensación de caos y vacío de poder, que dan lugar al golpe de estado del 24 de Marzo de 1976.
Antiperonismo en Educación
La llamada Revolución Libertadora (955-1958) ocupó su gestión educativa en desmontar la organización pedagógica dejada por el peronismo. Sobre todo, la simbología de los textos escolares. La gestión era un difícil equilibrio entre todos los sectores antiperonistas, cuyo denominador común era la recuperación del normalismo, que nunca había sido dejado de lado por el gobierno anterior.
Hubo un rebrote de la escuela activa. El pedagogo espiritualista liberal Juan Mantovani fue repuesto en su cargo, y tuvo bajo su influencia la formación de la siguiente generación pedagógica, que se vería enriquecida por el psicoanálisis, y en algunos casos derivaría en el funcionalismo.
La educación desarrollista.
El desarrollismo comienza su gestión en 1958. Incorpora la teoría del “planeamiento” afín a la teoría del desarrollo. Comienza, la transferencia de escuelas nacionales a algunas provincias. Promulga el siempre reclamado Estatuto del Docente. Y abre la puerta a la enseñanza privada.
Con el objetivo de formar integralmente recursos humanos para el desarrollo, se reorganiza la educación orientada a la producción. En 1959 se crea el CONET, que absorve la CNAOP y la DGET del período justicialista. Se transforma la Universidad Obrera en UTN, quitándole toda presencia sindical peronista. El sujeto pedagógico deja de ser interpelado desde su “ser obrero”, abandonando los componentes políticos y culturales su condición social. Como su propósito estuvo más vinculado a la desperonización que a la educación técnica en si, no logra articular adecuadamente la relación educación / trabajo.
El CONET unifica las escuelas medias a su cargo bajo la forma de ENET de seis años, divididas en dos ciclos, al cabo de los cuales se obtiene el título de técnico, e imparten, en un turno el clásico conocimiento académico, y a contraturno la formación específica en talleres. La concepción del saber técnico que predomina en el CONET se basa en la “tecnología”, entendida como una aplicación práctica descendente de conocimiento científico puro, restableciendo la tradicional jerarquía de saberes. En ese esquema, la educación técnica queda necesariamente subordinada, relegada a los márgenes del sistema.
Libre, no laica.
El principal debate educativo que afronta Frondizi se origina en torno al dictado de normas que permitieron, organizaron, financiaron y fortalecieron la educación privada. Se autoriza la creación de Universidades privadas y se las faculta a expedir títulos habilitantes. Por primera vez se configura un sistema orgánico privado en todos los niveles. Dentro del sector privado, tienen mayoría las escuelas religiosas. De modo que a favor de la decisión del gobierno, bajo la consigna “Libre”, se encolumna la iglesia católica, el liberalismo católico, y un importante número de jóvenes de sectores medios. En la contraparte, por la educación “Laica” –además de libre- se encolumnan también sectores multitudinarios, culturalmente vinculados a la escuela pública, y al reformismo universitario. El frondicismo impone la opción “libre” y la educación privada gana un lugar, que nunca resignará, dentro del sistema educativo.
Reformismo en la Universidad.
Pese a la proscripción del peronismo y de sus figuras intelectuales, las universidades recuperan su autonomía. Francisco Romero se hizo cargo de la UBA, y conforma una tendencia junto con otros intelectuales de prestigio como Norberto Rodríguez Bustamante, Manuel Sadosky, y Gino Germani. Se restaura el cogobierno y la libertad de cátedra. Se reanuda la producción científica y cultural. Las banderas de censura al peronismo y florecimiento intelectual corren en paralelo durante algunos años.
Illia.
Durante el Gobierno de Illia (1962-1966) tiene lugar una apertura democrática en el campo educacional y un incremento de la matrícula, que viene siguiendo la tendencia inaugurada por Perón. En este período se despliega un nuevo liberalismo laico escolanovista en el nivel inicial, y en el área de recreación. Se realizan también novedosas experiencias en el área de extensión universitaria destinadas al campo de lo social y a la educación popular. En 1965 se lanza el primer programa oficial de alfabetización de adultos.
Bastones largos en la noche
El modelo autoritario impuesto por Onganía clausura la experiencia democrática en la educación. Vuelven a ocupar los más altos puestos ministeriales personajes vinculados a la iglesia católica y a la tecnocracia. Se interviene la universidad. Como los estudiantes toman los claustros, el gobierno decide desalojarlos por la fuerza, el 29 de Julio de 1966, conocida como la noche de los bastones largos. Esto termina con la experiencia reformista universitaria. Docentes e investigadores deben emigrar. Los desarrollos intelectuales más avanzados que tiene lugar en el país, deben pasar por institutos y grupos de estudios externos a la Universidad.
Afín con una mirada excluyente del desarrollo industrial concentrado, la dirección de la educación técnica es pensada nuevamente en términos economicistas. Pero a diferencia de la mirada desarrollista, no hay mirada integral de largo plazo. El individuo es pensado como “capital humano”, cuya formación necesaria se mide solo en función de un cálculo costo-beneficio. Bajo esta mirada, y retomando el antecedente de la reforma Saavedra Lamas, en 1968 se implementa una nueva reforma educativa, de corta duración, en la que se intenta incorporar una escuela intermedia para niños de 11 a 14 años. Además, se institucionaliza legalmente la educación privada.
Alternativas populares.
Por fuera del sistema educativo, tienen lugar experiencias educacionales alternativas, vinculada a la iglesia, y al progresismo, que van a converger en la pedagogía del oprimido de Paulo Freire, y hacia fines de los 60 darán lugar a la Teología de La liberación, de corte revolucionario. Para esta concepción, el conocimiento que detenta la cultura tradicional, académica, es un medio de opresión sobre los sectores populares. La educación, para ser liberadora, no debe reproducir la cultura oficial, sino entrar en un diálogo con los saberes populares, problematizando su situación de subordinación social, de modo tal que en ese intercambio los dominados tomen conciencia de las causas de su situación, y aprendan la cultura como una acción de rebelión política contra el orden capitalista dependiente.
En este período cobra madurez la concepción cultural y pedagógica de la izquierda peronista, cuyos principales exponentes son Jauretche y Hernández Arregui, con su crítica a la “colonización pedagógica”. Acusan a Germani y al funcionalismo de utilizar modelos incompatibles con la complejidad de la sociedad argentina. Se burlan de Mantovani, al que endilgan confundir la defensa de la educación humanista con la defensa de la facultad de filosofía y letras. Piensan que los profesores secundarios y universitarios tienen sus “cabezas apolilladas” por haber olvidado la cuestión nacional. Plantea Jauretche:
“Así, en la Argentina, el establecimiento de una verdadera cultura lleva necesariamente a combatir la cultura ordenada por la dependencia colonial … Solo con la victoria en esa contienda evitaremos que bajo la apariencia de los valores universales se sigan introduciendo como tales los valores relativos … cuya apariencia de universalidad surge exclusivamente del poder de expansión universal que les dan los centros donde nacen con la irradiación que surge de su carácter metropolitano. Tomar como absolutos esos valores relativos es un defecto que está en la génesis de nuestra `intelligentzia´y de ahí su colonialismo” (Jauretche, 1992)
A comienzos de los 70, algunas innovaciones del régimen dan lugar a la apertura en “Cátedras Nacionales” en la Universidad.
En 1973 de crea la CTRA, en la que convergen distintas expresiones del gremialismo docente, bajo una nueva visión del educador: no es ya un apostol de la civilización, sino un “trabajador de la educación” que compartiendo su destino de clase con los demás trabajadores argentinos, tiene un compromiso primario con la lucha cultural por la liberación.
Educación Popular para la Liberación.
El tercer gobierno peronista tuvo una primera etapa, en materia educativa, caracterizada como una “pedagogía nacionalista popular liberadora”. Bajo la dirección del Ministro Jorge Taiana, tiene lugar una lucha entre la derecha peronista y lo sectores de izquierda. Dentro del ala progresista se desenvuelven nuevas experiencias de comunicación social, educación agraria, Política universitaria, y sobre todo, educación de adultos. En este último área se impulsa una campaña masiva de alfabetización denominada CREAR (Campaña de Reactivación Educativa). En la universidad de Buenos Aires es designado interventor Rodolfo Puiggrós que impulsa una renovación de los métodos de enseñanza aprendizaje y de los contenidos científicos, orientados hacia un proyecto de liberación nacional, apoyado activamente por la juventud peronista, la izquierda y sectores radicales y progresistas.
Pero este ciclo se cierra con la intervención a las Universidades dispuesta por Isabel Perón en 1974.
El Golpe Autoritario se adelanta en Educación.
La dictadura en la educación , no espera a 1976. Comienza cuando en 1974 Isabel Perón designa a Ivanissevich en el Ministerio de Educación y a Ottalagano en la UBA. Comienzan desde allí una labor represiva de “limpieza ideológica” que adelanta lo que va a ser el país bajo la dictadura. Se cierran establecimientos. Se remueven profesores. Se reimplantan las corrientes más retrógradas. Y se usan los establecimientos educativos como un campo más de la llamada “guerra antisubversiva”. El terrorismo de estado ya está instalado en la educación, durante la presidencia de Isabel Perón. Es el inicio de la guerra a la educación pública.
Eclipse de la Escuela como transmisor cultural.
En la profundidad de la estructura social, se va gestando, desde 1955, una tendencia creciente cuya influencia es cada vez más presente. Otras instancias sociales comienzan a competir con la escuela en la función de transmitir cultura de generación en generación. Los medios masivos de comunicación, sobre todo la TV –y más recientemente Internet- asumen crecientemente el papel de formador de sujetos y transmisor de contenidos. Cuando la Escuela pública logra universalidad, la sociedad capitalista pasa “lo que hay que saber” por fuera de ella. Después de tantas luchas por universalizar la cultura, ésta empieza a circular por otros ámbitos. A diferencia de los medios masivos de comunicación, dirigidos con criterios empresarios y según intereses privados, la escuela tiene la virtud democrática de presentarse como un ámbito plural y democrático de construcción de saber:
“La escuela no ha perimido, ha cambiado. No se ajusta más a los cánones liberales y es un reservorio de demandas y de nuevos sujetos. Esa es la razón por la cual la política de la derecha argentina, que desde que Mitre fundara los colegios nacionales apostó al control ideológico mediante la educación pública, apunta ahora a su destrucción.” (Amuchástegui y otros, 2003:23)
Raúl Alvarez. Octubre de 2009.-
Bibliografía:
• Amuchástegui, Marta; Carli, Sandra; Caruso, Marcelo; De Miguel, Adriana; dussel, Inés; GAgliano, Rafael; Pineau, Pablo; Puiggrós, Adriana; Rodríguez, Lidia y Southwell, Myriam. “Prólogo con Epílogo” en Puiggrós, Adriana y otros “Dictaduras y utopías en la historia reciente de la educación argentina (1955-1983). Editorial Galerna. Buenos Aires, año 2003.
• Ferrer, Aldo. La economía Argentina. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires, año 1981.
• Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido. Siglo Veintiuno Editores. Buenos Aires. 1970.
• Jauretche, Arturo. Los profetas del odio, Editorial Peña Lillo, Buenos Aires, Año 1992.
• Lobato, Mirta Z. y Suriano, Juan. Atlas Histórico. Nueva Historia Argentina. Editorial Sudamericana. Buenos Aires, año 2004.
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• Pineau, Pablo. La vergüenza de haber sido y el dolor de ya no ser: los avatares de la educación técnica entre 955 y 1983” en Puiggrós, Adriana y otros “Dictaduras y utopías en la historia reciente de la educación argentina (1955-1983). Editorial Galerna. Buenos Aires, año 2003.
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• Romero, Luis Alberto. Breve historia contemporánea de la Argentina. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires, año 2002.-
• Tedesco, Juan C. Conceptos de Sociología de la Educación. Centro Editor de América Latina. Buenos Aires, año 1986.
Modelos de desarrollo.
El proceso de industrialización por sustitución de importaciones, iniciado en la década de 1930 y relanzado mediante la redistribución de ingresos en 1946, alcanza su techo hacia 1952. Para entonces, la industrialización liviana, requiere de la integración de industrias de base para seguir avanzando. No podía ya seguir dependiendo de la provisión de acero y equipos del exterior. Se necesitaba que estos fueran producidos localmente. El problema giraba en torno cómo conseguir los capitales necesarios para estas inversiones, que por su magnitud no estaban al alcance de empresarios de nivel pequeño y mediano, que habían predominado en la expansión productiva de los últimos años. Las opciones que se presentaron, podrían resumirse en dos: o generarlo internamente, o conseguir la radicación de capitales extranjeros.
La generación autónoma requería de una transformación estructural de la economía y la sociedad: expropiación del latifundio, distribución de la tierra, creación de una clase de pequeños y medianos productores rurales, que ampliara la demanda interna, tecnificara el agro e incrementara su productividad. Esto hubiera permitido la acumulación local de capital, en base a la cual el Estado podría haber encarado por si mismo la implantación de industrias básicas y la explotación de recurso naturales.
La otra opción, basada en la inversión de capital extranjero, es la que se suele denominar genéricamente como “desarrollista”. El papel del Estado se limita a generar condiciones económicas atractivas para los inversores privados, otorgándole facilidades impositivas, garantizándole la propiedad de las empresas y la salida de ganancias, pero sobre todo, permitiéndoles la apropiación de una alta cuota de plusvalor. Y como el plusvalor del capital procede del trabajo, lo que supone este modelo es que los salarios deben bajar para que el capital extranjero encuentre “oportunidades de negocios”.
El modelo autónomo requiere de una revolución social, que se centre en la clase obrera urbana, expropie a la vieja clase dominante, otorgue protagonismo al Estado y rompa con la dependencia económica. En cambio, el modelo desarrollista, al priorizar la inversión de capital extranjero y requerir la baja del salario, supone un Estado de fuertes contornos represivos antipopulares, en alianza con los centros de poder económico internacional.
Ya Perón, en 1952, frente a esta disyuntiva, prefiere optar por el capital extranjero, y comienza por otorgar concesiones a empresas petroleras privadas. Pero es el Gobierno de Frondizi (1958-1962) que va a hacer de esta propuesta el eje de la acción estatal. Si bien esta tendencia, con altibajos, se va a mantener durante todo el período, el otro gran impulsor de este modelo de industrialización será el gobierno de Onganía (1966-1970).
Durante el gobierno de Frondizi, se logró avanzar en la implantación de industria básica (acero, maquinarias, químicos y celulosa) como así también en la explotación a fondo de los recursos naturales. Automotores, energía, siderurgia y petróleo, recibieron el beneficio de regímenes especiales. En ellos se desarrollaron empresas de capital extranjero concentrado. Durante el gobierno de Onganía rindieron sus frutos las políticas del gobierno de Frondizi, con el agregado de cierto fortalecimiento del mercado interno, y el incentivo a exportaciones industriales: siderúrgicos, químicos, máquinas herramientas y automotores, caracterizadas por no solo por su concentración, sino por un elevado nivel tecnológico.
El juego político de la proscripción.
A partir de 1955 se abre un período político cuyo elemento determinante es la proscripción del peronismo, y los reacomodamientos del movimiento popular. El gobierno de la llamada Revolución libertadora interviene los sindicatos, disuelve el partido peronista, prohíbe mencionar el nombre del líder y cantar la marcha peronista. Se establecen listas negras de adherentes al régimen anterior, se impone la censura, se encarcela a cientos de militantes justicialistas y se mata a quienes no aceptan la nueva situación.
Se intenta abrir el juego partidario electoral, con la proscripción del peronismo. Pero no se logra estabilizar ninguna forma de dominación. El peronismo no es tan fuerte para recuperar el gobierno. Pero el antiperonismo no es tan homogéneo para imponer un sistema sin el peronismo. Las posiciones del antiperonismo oscilan desde los que apoyan su exterminio físico violento, hasta quienes postulan una alianza que reintegre el peronismo, reformado, al sistema político. Pero todos coinciden en la necesidad de impedir su retorno al gobierno.
Los períodos constitucionales encabezados por Frondizi e Illia, tienen una actitud más permisiva con el peronismo, pero deben sus designaciones a la proscripción de las mayorías, lo que los hace cargar con una cuota de ilegitimidad imposible de remontar. No vuelve a haber ejercicio pleno de la soberanía popular hasta 1973.
La rama del movimiento peronista que sí logra más rápidamente la legalidad, es la organización gremial, que va a evidenciar un clibaje interno entre los sindicatos más combativos, que reivindican un programa revolucionario, priorizando el inmediato retorno de Perón al país; y la vertiente más burocrática y negociadora, que se postula como base de apoyo a una política modernizadora de orientación desarrollista, relegando a un segundo plano la figura de Perón. En tanto que Perón, desde el exilio, va a apoyar, según la conveniencia táctica una u otra postura.
El movimiento peronista, en la proscripción, sometido a la censura cultural, la prohibición política y la explotación económica, va a reaccionar a través de la resistencia y de la reorganización gremial. El populismo peronista en la clandestinidad, se autonomiza del liderazgo moderador de Perón, adoptando aristas radicalizadas y revolucionarias. Que el propio Perón apoya. La misma actitud de resistencia en la segunda mitad de los 50 es la que da cabida en los 60 a las organizaciones políticas juveniles de orientación revolucionaria, y a la conformación de fuerzas guerrilleras, de ideología marxista, dentro y fuera del peronismo.
El estallido social conocido como el Cordobazo, de Mayo de 1969 marca el agotamiento político del modelo de industrialización dominado por el capital extranjero y la exclusión política de las mayorías populares. Desde entonces se lanza un proceso de movilización y politización de los conflictos culturales y gremiales que avanzan en el sentido de una transformación revolucionaria de la sociedad argentina.
Desenlace. Por 49 días locos…
Ese clima de creciente lucha social, política y cultural, lleva a que la dictadura de Lanusse, a comienzos de los 70, vea el retorno del peronismo como un mal menor, y se resigne a conceder elecciones con la participación de éste.
La conquista del gobierno, por peronismo, presenta un breve lapso de 49 días, de presidencia de H.J Cámpora, con predominio de los sectores de izquierda. Pero rápidamente, a su retorno definitivo al país, Perón contrabalancea la política interna del movimiento a favor de la derecha partidaria y de la burocracia sindical. El ministro de economía, Gelbard, representante de la burguesía “nacional” logra un pacto social que mantiene cierta estabilidad durante 1973, pero que se desarma rápidamente, en medio de un clima de conflictos sociales, luchas políticas internas, y acciones armadas cruzadas. A la muerte de Perón, en Julio de 1974, estos conflictos no logran equilibrarse, lo que sumado a la crisis económica interna y externa imprimen al momento una sensación de caos y vacío de poder, que dan lugar al golpe de estado del 24 de Marzo de 1976.
Antiperonismo en Educación
La llamada Revolución Libertadora (955-1958) ocupó su gestión educativa en desmontar la organización pedagógica dejada por el peronismo. Sobre todo, la simbología de los textos escolares. La gestión era un difícil equilibrio entre todos los sectores antiperonistas, cuyo denominador común era la recuperación del normalismo, que nunca había sido dejado de lado por el gobierno anterior.
Hubo un rebrote de la escuela activa. El pedagogo espiritualista liberal Juan Mantovani fue repuesto en su cargo, y tuvo bajo su influencia la formación de la siguiente generación pedagógica, que se vería enriquecida por el psicoanálisis, y en algunos casos derivaría en el funcionalismo.
La educación desarrollista.
El desarrollismo comienza su gestión en 1958. Incorpora la teoría del “planeamiento” afín a la teoría del desarrollo. Comienza, la transferencia de escuelas nacionales a algunas provincias. Promulga el siempre reclamado Estatuto del Docente. Y abre la puerta a la enseñanza privada.
Con el objetivo de formar integralmente recursos humanos para el desarrollo, se reorganiza la educación orientada a la producción. En 1959 se crea el CONET, que absorve la CNAOP y la DGET del período justicialista. Se transforma la Universidad Obrera en UTN, quitándole toda presencia sindical peronista. El sujeto pedagógico deja de ser interpelado desde su “ser obrero”, abandonando los componentes políticos y culturales su condición social. Como su propósito estuvo más vinculado a la desperonización que a la educación técnica en si, no logra articular adecuadamente la relación educación / trabajo.
El CONET unifica las escuelas medias a su cargo bajo la forma de ENET de seis años, divididas en dos ciclos, al cabo de los cuales se obtiene el título de técnico, e imparten, en un turno el clásico conocimiento académico, y a contraturno la formación específica en talleres. La concepción del saber técnico que predomina en el CONET se basa en la “tecnología”, entendida como una aplicación práctica descendente de conocimiento científico puro, restableciendo la tradicional jerarquía de saberes. En ese esquema, la educación técnica queda necesariamente subordinada, relegada a los márgenes del sistema.
Libre, no laica.
El principal debate educativo que afronta Frondizi se origina en torno al dictado de normas que permitieron, organizaron, financiaron y fortalecieron la educación privada. Se autoriza la creación de Universidades privadas y se las faculta a expedir títulos habilitantes. Por primera vez se configura un sistema orgánico privado en todos los niveles. Dentro del sector privado, tienen mayoría las escuelas religiosas. De modo que a favor de la decisión del gobierno, bajo la consigna “Libre”, se encolumna la iglesia católica, el liberalismo católico, y un importante número de jóvenes de sectores medios. En la contraparte, por la educación “Laica” –además de libre- se encolumnan también sectores multitudinarios, culturalmente vinculados a la escuela pública, y al reformismo universitario. El frondicismo impone la opción “libre” y la educación privada gana un lugar, que nunca resignará, dentro del sistema educativo.
Reformismo en la Universidad.
Pese a la proscripción del peronismo y de sus figuras intelectuales, las universidades recuperan su autonomía. Francisco Romero se hizo cargo de la UBA, y conforma una tendencia junto con otros intelectuales de prestigio como Norberto Rodríguez Bustamante, Manuel Sadosky, y Gino Germani. Se restaura el cogobierno y la libertad de cátedra. Se reanuda la producción científica y cultural. Las banderas de censura al peronismo y florecimiento intelectual corren en paralelo durante algunos años.
Illia.
Durante el Gobierno de Illia (1962-1966) tiene lugar una apertura democrática en el campo educacional y un incremento de la matrícula, que viene siguiendo la tendencia inaugurada por Perón. En este período se despliega un nuevo liberalismo laico escolanovista en el nivel inicial, y en el área de recreación. Se realizan también novedosas experiencias en el área de extensión universitaria destinadas al campo de lo social y a la educación popular. En 1965 se lanza el primer programa oficial de alfabetización de adultos.
Bastones largos en la noche
El modelo autoritario impuesto por Onganía clausura la experiencia democrática en la educación. Vuelven a ocupar los más altos puestos ministeriales personajes vinculados a la iglesia católica y a la tecnocracia. Se interviene la universidad. Como los estudiantes toman los claustros, el gobierno decide desalojarlos por la fuerza, el 29 de Julio de 1966, conocida como la noche de los bastones largos. Esto termina con la experiencia reformista universitaria. Docentes e investigadores deben emigrar. Los desarrollos intelectuales más avanzados que tiene lugar en el país, deben pasar por institutos y grupos de estudios externos a la Universidad.
Afín con una mirada excluyente del desarrollo industrial concentrado, la dirección de la educación técnica es pensada nuevamente en términos economicistas. Pero a diferencia de la mirada desarrollista, no hay mirada integral de largo plazo. El individuo es pensado como “capital humano”, cuya formación necesaria se mide solo en función de un cálculo costo-beneficio. Bajo esta mirada, y retomando el antecedente de la reforma Saavedra Lamas, en 1968 se implementa una nueva reforma educativa, de corta duración, en la que se intenta incorporar una escuela intermedia para niños de 11 a 14 años. Además, se institucionaliza legalmente la educación privada.
Alternativas populares.
Por fuera del sistema educativo, tienen lugar experiencias educacionales alternativas, vinculada a la iglesia, y al progresismo, que van a converger en la pedagogía del oprimido de Paulo Freire, y hacia fines de los 60 darán lugar a la Teología de La liberación, de corte revolucionario. Para esta concepción, el conocimiento que detenta la cultura tradicional, académica, es un medio de opresión sobre los sectores populares. La educación, para ser liberadora, no debe reproducir la cultura oficial, sino entrar en un diálogo con los saberes populares, problematizando su situación de subordinación social, de modo tal que en ese intercambio los dominados tomen conciencia de las causas de su situación, y aprendan la cultura como una acción de rebelión política contra el orden capitalista dependiente.
En este período cobra madurez la concepción cultural y pedagógica de la izquierda peronista, cuyos principales exponentes son Jauretche y Hernández Arregui, con su crítica a la “colonización pedagógica”. Acusan a Germani y al funcionalismo de utilizar modelos incompatibles con la complejidad de la sociedad argentina. Se burlan de Mantovani, al que endilgan confundir la defensa de la educación humanista con la defensa de la facultad de filosofía y letras. Piensan que los profesores secundarios y universitarios tienen sus “cabezas apolilladas” por haber olvidado la cuestión nacional. Plantea Jauretche:
“Así, en la Argentina, el establecimiento de una verdadera cultura lleva necesariamente a combatir la cultura ordenada por la dependencia colonial … Solo con la victoria en esa contienda evitaremos que bajo la apariencia de los valores universales se sigan introduciendo como tales los valores relativos … cuya apariencia de universalidad surge exclusivamente del poder de expansión universal que les dan los centros donde nacen con la irradiación que surge de su carácter metropolitano. Tomar como absolutos esos valores relativos es un defecto que está en la génesis de nuestra `intelligentzia´y de ahí su colonialismo” (Jauretche, 1992)
A comienzos de los 70, algunas innovaciones del régimen dan lugar a la apertura en “Cátedras Nacionales” en la Universidad.
En 1973 de crea la CTRA, en la que convergen distintas expresiones del gremialismo docente, bajo una nueva visión del educador: no es ya un apostol de la civilización, sino un “trabajador de la educación” que compartiendo su destino de clase con los demás trabajadores argentinos, tiene un compromiso primario con la lucha cultural por la liberación.
Educación Popular para la Liberación.
El tercer gobierno peronista tuvo una primera etapa, en materia educativa, caracterizada como una “pedagogía nacionalista popular liberadora”. Bajo la dirección del Ministro Jorge Taiana, tiene lugar una lucha entre la derecha peronista y lo sectores de izquierda. Dentro del ala progresista se desenvuelven nuevas experiencias de comunicación social, educación agraria, Política universitaria, y sobre todo, educación de adultos. En este último área se impulsa una campaña masiva de alfabetización denominada CREAR (Campaña de Reactivación Educativa). En la universidad de Buenos Aires es designado interventor Rodolfo Puiggrós que impulsa una renovación de los métodos de enseñanza aprendizaje y de los contenidos científicos, orientados hacia un proyecto de liberación nacional, apoyado activamente por la juventud peronista, la izquierda y sectores radicales y progresistas.
Pero este ciclo se cierra con la intervención a las Universidades dispuesta por Isabel Perón en 1974.
El Golpe Autoritario se adelanta en Educación.
La dictadura en la educación , no espera a 1976. Comienza cuando en 1974 Isabel Perón designa a Ivanissevich en el Ministerio de Educación y a Ottalagano en la UBA. Comienzan desde allí una labor represiva de “limpieza ideológica” que adelanta lo que va a ser el país bajo la dictadura. Se cierran establecimientos. Se remueven profesores. Se reimplantan las corrientes más retrógradas. Y se usan los establecimientos educativos como un campo más de la llamada “guerra antisubversiva”. El terrorismo de estado ya está instalado en la educación, durante la presidencia de Isabel Perón. Es el inicio de la guerra a la educación pública.
Eclipse de la Escuela como transmisor cultural.
En la profundidad de la estructura social, se va gestando, desde 1955, una tendencia creciente cuya influencia es cada vez más presente. Otras instancias sociales comienzan a competir con la escuela en la función de transmitir cultura de generación en generación. Los medios masivos de comunicación, sobre todo la TV –y más recientemente Internet- asumen crecientemente el papel de formador de sujetos y transmisor de contenidos. Cuando la Escuela pública logra universalidad, la sociedad capitalista pasa “lo que hay que saber” por fuera de ella. Después de tantas luchas por universalizar la cultura, ésta empieza a circular por otros ámbitos. A diferencia de los medios masivos de comunicación, dirigidos con criterios empresarios y según intereses privados, la escuela tiene la virtud democrática de presentarse como un ámbito plural y democrático de construcción de saber:
“La escuela no ha perimido, ha cambiado. No se ajusta más a los cánones liberales y es un reservorio de demandas y de nuevos sujetos. Esa es la razón por la cual la política de la derecha argentina, que desde que Mitre fundara los colegios nacionales apostó al control ideológico mediante la educación pública, apunta ahora a su destrucción.” (Amuchástegui y otros, 2003:23)
Raúl Alvarez. Octubre de 2009.-
Bibliografía:
• Amuchástegui, Marta; Carli, Sandra; Caruso, Marcelo; De Miguel, Adriana; dussel, Inés; GAgliano, Rafael; Pineau, Pablo; Puiggrós, Adriana; Rodríguez, Lidia y Southwell, Myriam. “Prólogo con Epílogo” en Puiggrós, Adriana y otros “Dictaduras y utopías en la historia reciente de la educación argentina (1955-1983). Editorial Galerna. Buenos Aires, año 2003.
• Ferrer, Aldo. La economía Argentina. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires, año 1981.
• Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido. Siglo Veintiuno Editores. Buenos Aires. 1970.
• Jauretche, Arturo. Los profetas del odio, Editorial Peña Lillo, Buenos Aires, Año 1992.
• Lobato, Mirta Z. y Suriano, Juan. Atlas Histórico. Nueva Historia Argentina. Editorial Sudamericana. Buenos Aires, año 2004.
• Nosiglia, Julio E. El desarrollismo. Biblioteca Política Argentina. Centro Editor de América Latina. Buenos Aires, año 1983.
• O´Donnell, Guillermo A. “Un juego imposible: competición y coaliciones entre partidos políticos de la Argentina, 1955 y 1966”, en “Modernización y Autoritarismo”, del mismo autor. Editorial Paidos, Buenos Aires.
• Pineau, Pablo. La vergüenza de haber sido y el dolor de ya no ser: los avatares de la educación técnica entre 955 y 1983” en Puiggrós, Adriana y otros “Dictaduras y utopías en la historia reciente de la educación argentina (1955-1983). Editorial Galerna. Buenos Aires, año 2003.
• Puiggrós, Adriana. “Qué pasó en la educción argentina. Breve historia desde la conquista hasta el presente.” Editorial Galerna. Buenos Aires. 2003
• Romero, Luis Alberto. Breve historia contemporánea de la Argentina. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires, año 2002.-
• Tedesco, Juan C. Conceptos de Sociología de la Educación. Centro Editor de América Latina. Buenos Aires, año 1986.
El Sistema Educativo durante el período populista
Con esta situación: nuevos migrantes internos en las ciudades, marginación política de las mayorías populares y un sector del ejército con vocación nacionalista, se constituye, a partir de 1943, un nuevo poder y un nuevo Estado. El articulador político, que a través de su acción y su discurso construye este nuevo movimiento, es Perón. Su estrategia se basa en el poder del ejército, pero sobre todo, en la nueva organización de la clase trabajadora, que identifica su figura, con las conquistas sociales.
A diferencia del Estado Interventor Oligárquico de la década del 30, lo que caracteriza al Estado Populista es la redistribución de ingresos a favor de los trabajadores, lo que le permite ampliar el proceso interno de acumulación y crecimiento industrial, a la vez que fortalece la presencia del Estado en la economía y en la sociedad. El Estado populista coincide con el modelo Keynesiano en cuanto postula la intervención estatal como factor del desarrollo económico. Pero a diferencia del modelo que se aplica en los países centrales, en Latinoamérica no encuentra una industrialización integrada, y una clase obrera universalmente organizada. De ahí que lo que caracterice al Populismo latinoamericano sea la activa gestión en pos de la constitución de las clases sociales en que se basa, y de sus organizaciones gremiales, que de este modo van a quedar bajo su dependencia. No es un Estado árbitro neutral ubicado por encima de las clases, sino que él mismo las termina de organizar, donde éstas no están suficientemente consolidadas.
El Estado Populista argentino, por esta razón, a través de la figura carismática de su líder, cobra una apariencia de autonomía política sin precedentes. El Estado hace Sociedad con Justicia Social. O al menos, eso dice. El enunciador principal, Perón, interpela a los sectores populares en nombre del pueblo, y contra un enemigo: la oligarquía y el imperialismo, que son el “antipueblo”. Articula una cadena de equivalencias popular democráticas, antagonizando con un otro (Laclau y Mouffe, 2006: 170) que queda excluido del mundo peronista. El peronismo, al incluir a los humildes, mejorar sus ingresos, otorgarle derechos, dignificarlos, etc. construye pueblo, que es la base de la democracia. El problema es que esa construcción esconde los antagonismos internos del llamado pueblo, y de la antipueblo. El pacto populista no deja de ser una alianza de clases en la que los trabajadores renuncian a cambiar el sistema capitalista (Rajland, 2008, 153). En tanto que en “la contra” quedan alienados del pueblo un conjunto de actores políticos y sociales, cuya presencia hubiera sido indispensable para la concreción de un proyecto revolucionario.
De todos modos, durante el período populista en Argentina, primó el antagonismo así construido entre pueblo y oligarquía. Y durante esos diez años, al menos, ganó el pueblo.
La cuestión:
Este nuevo pueblo que se incorpora a la ciudad, al mercado y a la política ¿Qué reclama, qué busca, qué necesita del sistema educativo? Quiere básicamente dos cosas: en primer lugar, satisfacer su reivindicación histórica de lograr acceso y permanencia en la escuela. El diagnóstico peronista, en este sentido, sostiene que la deserción escolar (86 % en el primario) es el mayor problema educativo, lo atribuye al carácter liberal del sistema normalista y se lanza a una expansión cuantitativa sin precedentes de la oferta educativa. En segundo lugar, este pueblo demanda otro tipo de educación, diferente de la educación de elite. Quiere una educación que no lo denoste, sino que valore su quehacer, con una orientación práctica, y que lo reconozca como pueblo, que en la política educativa del populismo equivale a una educación “justicialista”. La respuesta político-educacional a esta segunda cuestión fue la aparición de una rama del sistema orientada al trabajo.
Dos tendencias.
La política antiliberal del peronismo es interpretada por las corrientes normalistas predominantes como un ataque filofascista. De modo que el común de los docentes queda en la oposición al régimen. Inclusive aquellas corrientes subordinadas que dentro del normalismo reivindicaban el socialismo y la democratización radical, también quedan identificadas con el antiperonismo.
Dentro del campo del gobierno peronista, hay una puja entre dos tendencias principales. Por un lado, hay una corriente escolanovista. El referente de esta tendencia es el Secretario de Educación Jorge Pedro Arizaga, que parte de conceptos democráticos y nacionalizadores. Postula vitalizar la escuela conectándola con la vida social. Se plantea como principal problema la ineficiencia del sistema educativo, concentrada en la altísima deserción escolar. En su enfoque, lo telúrico y la enseñanza práctica (manualidades) deben incorporarse a la formación básica. Piensa la labor educativa en términos de preparación y configuración. Preparación es lo cuantitativo y práctico, en tanto que configuración es lo normativo, volitivo y afectivo, que se canaliza a través de idioma e historia. Esta corriente se plasma en las reformas educativas del primer plan quinquenal.
La otra corriente, encabezada por Ivannisevich, trae la presencia de los sectores católicos nacionalistas ultramontanos en
En esta primera etapa, la educación primaria se divide en un pre-escolar optativo de dos años, un segundo ciclo obligatorio de cinco años, u un tercer ciclo o “preaprendizaje” de dos años, obligatorio. Este último ciclo comprende la realización de actividades manuales como el manejo de herramientas y la confección de productos sencillos.
En el nivel medio, lo novedoso es que se toma cuenta de la demanda de mano de obra calificada, y de las demandas educativas de los sectores populares, dándoles una orientación general hacia la profesionalización. Se introduce la educación laboral, pero de una manera salomónica: al lado de la vieja escuela media (Bachillerato y Normal) se crea una nueva rama: la técnica, dentro de la cual existen una extensa variedad de instituciones. Se destacan las escuelas técnicas de tres niveles: capacitación (1 año) perfeccionamiento (2 años) y especialización (3 años), que proporcionan títulos habilitantes.
El sistema garantiza la gratuidad en el nivel primario y superior. Pero la escuela media es gratuita solo para los que no pueden pagarla. Esto último en vinculación con un sistema de becas para obreros que otorgaba el estado, junto con la obligación a las empresas de otorgar cierta cantidad de becas, cuando no de sostener escuelas.
Sostienen Puiggrós y Bernetti que:
“Con la reforma Arizaga se producía un doble movimiento: por un lado, se daba una respuesta sin precedentes por su magnitud a la demanda de educación típica de sectores que alcanzaban los estratos más bajos de la pirámide educacional. Se les proponía educación básica sumada a educación laboral; por otro se les diseñaba una zona especial del sistema separada del tronco clásico mitrista (bachillerato- universidad) por reglamentaciones y requerimientos” (Bernetti y Puiggrós, 2006: 241).
En cuanto a
La reforma de la educación en
El segundo hito en los cambios en el sistema educativo se condensa en el artículo 37.IV de
Lo más importante de esta norma es que consagra la subsidiariedad del Estado en materia educativa, detrás de la familia y de las escuelas privadas. Un claro retroceso que se enuncia estos términos:
“La educación y la instrucción corresponden a la familia y a los establecimientos particulares y oficiales que colaboren con ella, conforme a lo que establezcan las leyes. Para ese fin, el Estado creará escuelas de primera enseñanza, secundaria, técnico-profesionales, universidades y academias”
Otro elemento importante de
Una ley dividirá el territorio nacional en regiones universitarias, dentro de cada una de las cuales ejercerá sus funciones la respectiva universidad. Cada una de las universidades, además de organizar los conocimientos universales cuya enseñanza le incumbe, tenderá a profundizar el estudio de la literatura, historia y folklore de su zona de influencia cultural, así como a promover las artes técnicas y las ciencias aplicadas con vistas a la explotación de las riquezas y al incremento de las actividades económicas regionales. Las universidades establecerán cursos obligatorios y comunes destinados a los estudiantes de todas las facultades para su formación política, con el propósito de que cada alumno conozca la esencia de lo argentino, la realidad espiritual, económica, social y política de su país, la evolución y la misión histórica de
Además, la nueva constitución garantizaba la gratuidad, solo de la educación primaria, en tanto que para los otros dos niveles, solo asegura el acceso de “los alumnos más capaces y meritorios”. En definitiva, la constitución “retrocede respecto de plan quinquenal” (Bernetti y Puiggrós, 2006).
Educación y Trabajo.
Además de la duplicación de la cantidad de alumnos en el sistema educativo, la otra gran innovación del período populista es la educación técnica y profesional. En plena revolución industrial argentina, las empresas necesitan mano de obra calificada. Y los obreros ven la calificación laboral como una oportunidad de mejora. El Estado toma a su cargo la gestión de esta cuestión a través de dos organizaciones estatales: Dentro del Ministerio de Educación, se crea
Son dos aparatos del Estado diferentes, que tienden a abarcar una misma cuestión. Pero que funcionan separados, o en paralelo, al viejo tronco del sistema educativo centrado en el Bachillerado,
En el área de
- Ciclo Básico, de dos años, formado por las Escuelas de Artes y Oficios que expiden certificado de capacitación de oficio.
- Ciclo de perfeccionamiento de dos años, formado por escuelas Técnicas de Oficios que expiden títulos de experto.
- Ciclo de especialización, que se cursaba en Escuelas Industriales, que expide el título de técnico.
En 1952 estas escuelas técnicas son reorganizadas en base a un ciclo básico común.
Para promover el crecimiento en ciertas zonas del interior se crearon 50 misiones monotécnicas, a las que se ingresaba con cuatro grado del nivel primario.
En el área de
La cima de este sistema de educación para el trabajo, no convergía en la tradicional carrera de ingeniería de las universidades nacionales, con las que el gobierno peronista siempre estuvo en potencial conflicto. En 1953 comenzó a funcionar
Según Bernetti y Puiggrós, el sujeto de esta rama educativa era pensado por el gobierno en términos de “pueblo peronista”:
“el sujeto que se constituía en el discurso de
En todos los casos, la educación técnica no era solo educación práctica. Sino que estaba acompañada, indefectiblemente, del estudio de los derechos laborales, y de sus bases morales, culturales y políticas.
Educación religiosa y Escuelas privadas.
Los movimientos políticos católicos venían en auge desde la década del 30. Podemos diferenciar, durante el peronismo, dos tendencias internas: los nacionalistas y los liberales. Los primeros pretendían la imposición de la religión católica a partir del control del sistema público de educación. Los democráticos en cambio son menos pretenciosos en sus aspiraciones, y vuelcan sus reivindicaciones en el reconocimiento y apoyo a los colegios privados católicos.
En 1943, un decreto del Presidente Ramírez impuso la enseñanza religiosa obligatoria en las escuelas públicas. Este decreto fue ratificado por una ley del Congreso en 1947. Este parecería ser e mayor logro del sector nacionalista católico.
Pero esta ley forma parte de un conjunto de medidas. Al mismo tiempo se creó
Educación religiosa obligatoria, reconocimiento y subsidio de colegios, y régimen de trabajo docente en éstos forman parte de un complejo juego de pinzas por el que el Estado, a la vez que concede espacios a la iglesia católica, le impone controles y restricciones que la neutralizan.
Había en el fondo, una puja por la primacía en las creencias populares.
El conflicto político con la iglesia se transforma en ruptura en 1954/5. Se deroga la ley de enseñanza religiosa en escuelas públicas. Se dicta la ley de Divorcio. Se le retiran las exenciones impositivas. La iglesia pasa abiertamente a la oposición. Y no será por vías democráticas que esa oposición, un año más tarde, logre deshacerse del peronismo.
Bibliografía:
Bernetti, Jorge Luis y Puiggrós, Adriana. “Peronismo: Cultura política y Educación (1945-1955). Editorial Galerna. Buenos Aires. 2006.-
Laclau, Ernesto y Mouffe, Chantal. “Hegemonía y estrategia socialista. Hacia una radicalización de la democracia”. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires. 2006.
Puiggrós, Adriana. “Qué pasó en la educción argentina. Breve historia desde la conquista hasta el presente.” Editorial Galerna. Buenos Aires. 2003.
Rajland, Beatriz. “El pacto populista en
Ruiz, Guillermo. “La política educativa durante el peronismo 1945-1955. Documento de Cátedra nro. 4 de
De Yrigoyen hasta la Década Infame
El sistema educativo entre 1916 y 1943.
Las presidencias Radicales.
A raíz de la implantación efectiva del sufragio universal, secreto y obligatorio, dispuesto por la Ley Sáenz Peña en 1912, los conservadores pierden el control sobre el aparato del Estado Nacional. En 1916 asume Hipólito Yrigoyen, representante de las mayorías populares, primer presidente consagrado en elecciones limpias y generales.
La caracterización general del Radicalismo, que desde 1890 venía reclamando la “pureza de sufragio” es la de un partido que si bien integran su base con sectores populares de todo tipo, en su componente fundamental, es representativo de los sectores medios urbanos, hijos de inmigrantes, que buscan ascenso social y una inserción más plena en el sistema político..
La clase obrera organizada, en su mayoría es ajena a la UCR, dado que más bien tendía a converger en la actividad gremial, el Partido Socialista, el anarquismo y más tarde el Partido Comunista. Como la mayoría de los trabajadores inmigrantes no se nacionalizaba, su caudal electoral por estos años, era aún minoritario.
De modo el los sectores medios, predominantes en el radicalismo, buscaban, en su ascenso, un espacio institucional en el Estado, pero no intentaron romper con el modelo agroexportador. A contrario, la estructura económica basada en el latifundio y la producción rural para la exportación, continuó siendo la característica dominante entre 1916/1930.
Una excepción que se presenta es el Petróleo, un área que por ser nueva, no llegó a conformar una trama de intereses creados. Esto es aprovechado por elradicalismo, que tempranamente nacionaliza este recurso, poniendo a un militar nacionalista, el General Mosconi, a la cabeza. Se crea así YPF como empresa petrolera estatal, que va a ser la pionera en un conjunto de actividades económicas dirigidas por militares, y encaminadas a fortalecer el desarrollo nacional.
La otra excepción son algunas nuevas industrias nacidas durante la primera guerra mundial, que son muy incipientes, y no alcanzan a constituir una senda de crecimiento diferente de la tendencia agroexportdora.
El radicalismo cambia el sistema político pero no la política económica ni la estructura social, que continuó bajo las pautas de la economía oligárquica.
Derogación de la Reforma Saavedra Lamas.
Un sector de la elite oligárquica, desde comienzos del siglo XX venia proponiendo reformas tendentes a integrar parcialmente a otros sectores sociales. En el área política esta tendencia se reflejó en la Ley Sáenz Peña. En el área educativa se materializó en la reforma Saavedra Lamas, de marzo de 1916. En lo fundamental, ésta proponía dividir el colegio secundario en dos ciclos, el primero de los cuales ofrecía formación en Artes y oficios, destinada a los sectores populares. En tanto que en el segundo, más exclusivo, se mantenía el bachillerato tradicional, único título que permitía ingresar a la universidad. Fue el primer intento sistemático de establecer instituciones educativas orientadas al mundo del trabajo. Además, tenía el fin de contener a los adolescentes, como modo de evitar su posterior activación política, El radicalismo la derogó en Febrero de 1917, argumentando que creaba un subsistema de inferior calidad destinado a los sectores ajenos a la elite, y volvió al viejo sistema clásico, centrado en el bachillerato, con el agregado de las escuelas de comercio, y unas pocas escuelas industriales.
Durante las gestiones radicales se incrementaron el número de establecimientos, la cantidad de alumnos escolarizados, y se redujo el analfabetismo. La nota más significativa es la creación de 37 escuelas de artes y oficios, entre 1916 y 1923.
La Reforma Universitaria.
En 1918 se produjo un movimiento de protesta universitaria, con epicentro en Córdoba, que se extendió por todo Latinoamérica. Reclamaban contra el oscurantismo universitario, los métodos enciclopédicos, el autoritarismo y elitismo de la jerarquía universitaria. En contraposición, reclamaban una renovación pedagógica, la vinculación de la Universidad con el resto de la sociedad, un vínculo más humano entre docentes y alumnos, y la participación de estudiantes y graduados en el gobierno universitario.
El movimiento cobró especial trascendencia, dado que obtuvo el apoyo del sindicalismo cordobés. Su expansión continental es de tal importancia que los tenentes brasileños de la década de 1920, y la fundación del APRA peruano lo reconocen como antecedentes. En lo sucesivo, toda lucha la renovación pedagógica, la autonomía universitaria y el pensamiento crítico en los estudios superiores, va a reconocer su origen en este movimiento.
La escuela nueva dentro del sistema.
En el campo teórico de la educación, los fundamentos positivistas del normalismo comienzan a ser eclipsados. Cobra influencia la llamada Escuela nueva, el activismo y el pragmatismo, que postulan una democratización de vínculo pedagógico, una mayor autonomía de la escuela, rechazan el enciclopedismo y el verticalismo del sistema, y proponen un método de aprendizaje vinculado al hacer y a la experimentación.
Si bien la escuela primaria no presentó mayores transformaciones durante las presidencias radicales, sí existieron un conjunto de experiencias alternativas, tanto dentro como fuera del sistema educativo, que se basaron en estos principios.
Según Adriana Puiggrós, esta tendencia escolanovista, reconoce tres sectores: los orgánicos, que se adaptan al normalismo tratando de reformarlo; los transgresores que avanzan en experiencias innovadoras horizontales y solidarias, en distintas unidades dentro del mismo sistema; y los radicalizados, más militantes política y gremialmente que presentan una crítica frontal al normalismo. Este último, es el caso, por ejemplo, de Florencia Fossatti, que crea un tribunal de autodisciplina infantil en la sección primaria de la Escuela Normal de Mendoza.
La reforma Rezzano.
En la Ciudad de Buenos Aires, tiene lugar un intento de aplicar los principios pragmatistas y activistas, a través de la llamada Reforma Rezzano. Postula la democratización de la relación docente-alumno, la definición del campo profesional docente, y la transformación de la clase del aula en un taller o un laboratorio, en el que la experimentación y la investigación reemplacen el viejo modelo de la instrucción memorística. Siempre con efectos limitados a esta Ciudad, manteniendo un funcional equilibro con la estructura normalista del sistema. El intento dura unos breves años.
El desencuentro de Educación y Trabajo.
Si la demanda por una educación técnica estaba ya afirmada en todos los sectores sociales, desde la clase obrera hasta la oligarquía ¿Por qué no puede avanzarse en vincular el sistema educativo al mundo del trabajo? Más aún, la Reforma Saavedra Lamas, sancionada por el régimen oligárquico, es derogada por el Gobierno de Yrigoyen, restableciendo el viejo sistema. La creación de numerosas escuelas de artes y oficios no responde a esta demanda, dado que forma mano de obra con características pre-industriales. En el mejor de los casos, no formaba técnicos, sino obreros. Un desencuentro entre educación y trabajo que persistirá al menos hasta 1943 ¿Por qué?
Juan Carlos Tedesco, partiendo de un análisis clasita, postula que al representar el radicalismo a sectores medios, que no tienen una inserción definida en las relaciones de producción capitalistas, ni como propietarios de capital, ni como fuerza de trabajo, este carácter de híbrido de su inserción social, más vinculada a las actividades de servicios, le impediría visualizar adecuadamente el papel de la educación en el ámbito productivo.
Adriana Puiggrós, si bien parte de esta misma visión del antagonismo de clases, problematiza un poco más la cuestión. Propone que hay un “pacto de olvido” que impide a los distintos sectores sociales en el poder tomar conciencia de su papel histórico. Aquellos grupos dominantes que tienen larga historia de arraigo en el país, prefieren olvidar porque se niegan a la memoria del genocidio perpetrado contra la población indígena que abrió el espacio territorial a la explotación capitalista. En tanto que los sectores inmigrantes, al ver incumplida su promesa originaria de acceder a la propiedad de la tierra, también habrían preferido negarse a ver, olvidar. Este “pacto de olvido” habría impedido a las distintas clases y partidos dominantes de la época, formular con criterio realista, un proyecto de país y llevarlo a la práctica. Y sin proyecto de país, no tiene sentido alguno que el sistema educativo intente relacionarse al mundo del trabajo.
Patriotismo y espiritualismo
Otra característica de estos años, es el hincapié en que la escuela inculcara el patriotismo a los niños. Desde la burocracia ministerial se instruía la las escuelas especialmente sobre las formalidades a seguir en los actos escolares recordatorios. Lo que era criticado por la docencia, que al contrario, sostenía que el método era predicar con el ejemplo.
El nuevo énfasis en el tema patrio está vinculado al ascenso de corrientes de tipo espiritualista, que en contraposición al positivismo de décadas anteriores, interpretan la sociedad en términos de comunidad patriótica de ideales. A diferencia de los países capitalistas centrales, cuyo núcleo aglutinador es el desarrollo industrial, el espiritualismo argentino concibe las relaciones sociales en función de una supuesta convergencia espiritual.
La década infame: Intervencionismo Oligárquico.
La crisis capitalista mundial de 1929 produce cambios económicos a los que el gobierno radical, en su ortodoxia, no atina a responder. Se suma a ellos el desgaste político, interno y externo, del radicalismo. Las oposiciones, tanto de derecha como de izquierda, de clase alta, como de clases bajas, por acción o por omisión, facilitan el camino del golpe de Estado. Uriburu toma el poder en 1930, y es aclamado popularmente. La Corte Suprema de Justicia de la Nación dicta una acordada convalidando el gobierno de facto, y se abre un nuevo período político.
Uriburu se rodea de políticos nacionalistas de tipo corporativistas, y proto-fascistas. Su intento tiene corta duración. Se somete a elecciones en la Provincia de Buenos Aires, convencido de que el Radicalismo, sin el uso de los recursos oficiales, no tendría destino político. Pese a la proscripción de sus principales dirigentes, la UCR gana esas elecciones. Entonces el gobierno anula el comicio, e inaugura lo que se justificó como el “Fraude patriótico”. No volvería a haber elecciones libres hasta 1945. Y el gobierno quedaría en manos de “la concordancia”, un acuerdo entre radicales antipersonalistas, conservadores y una rama del socialismo.
La crisis económica mundial reduce el precio de las exportaciones argentinas, y aumenta el de los productos industriales que se importaban. Argentina pierde poder de compra en el exterior, y la ecuación agroexportadora (vender granos y carne, para comprar productos industriales) se ve bloqueada. A poco de asumir el gobierno de facto, comienzan a adoptarse medidas económicas para enfrentar esta situación. Primero se restringe la venta de libras, y más adelante se desdobla el mercado cambiario. Se crean nuevos tributos “de excepción”. Y comienzan a aplicarse aranceles a la importación de algunos productos. La nueva situación opera como una protección para la incipiente industria local, que es aceptada, pese al carácter oligárquico del gobierno. Se creía que la crisis era transitoria.
Para regular los niveles de producción y los precios internos, que sufrían el impacto de la crisis, se fueron creando juntas reguladores, en cada sector de actividad. Primero en los granos y la carne. Pero a poco andar, cada actividad económica tuvo su junta, que reglamentaba la producción, establecía facilidades o limitaciones, fijaba precios y en algunos casos, compraba la producción.
El pacto Roca-Rúnciman estuvo orientado a dar una respuesta al problema de la colocación de carne argentina. Desde 1930, la economía de cada país se fue cerrando sobre si misma. La comunidad británica de naciones, provenientes del ex imperio británico, también empezaron a dar prioridad a sus propios productos. Con lo que Argentina perdía su principal comprador. Por este motivo, el vicepresidente de la nación suscribe este acuerdo por el que se logra en buena medida recuperar ese mercado, pero al costo de conceder un conjunto de beneficios al capital inglés. Entre otros: el monopolio del transporte público de la Ciudad de Buenos Aires (la “corporación”) y que el 85 % de la carne de exportación procediera de frigoríficos ingleses. El tratado fue considerado bochornoso y lesivo para los intereses nacionales, pero dejaba a salvo la principal preocupación, que era la colocación de la principal producción de la Oligarquía.
La clase terrateniente pampeana, que seguía siendo dominante, plantea que mientras no funcione lo que llamaban la “gran rueda”, que era la exportación de productos del campo, debían crearse otras ruedas menores (la industria) para que la sustituyeran transitoriamente. Lo que antes se compraba afuera ya terminado, ahora debía fabricarse internamente. Así, sin buscarlo, comienza el proceso de sustitución de importaciones.
Se va configurando, de este modo, un nuevo esquema económico, con un nuevo papel del Estado, que pasa a ser un interventor en el mercado. La misma clase dominante, la oligarquía terrateniente, se ve obligada a adoptar un modelo de Estado activo, en defensa de sus intereses. Pero a diferencia del período siguiente, se trata de un intervencionismo oligárquico y conservador, tendiente a sostener la estructura social tradicional, pese a que ya cambiaron sus condiciones de inserción en el mercado mundial.
Esta moderna industrialización, lejos de ser un producto espontáneo, es resultado de las medidas protectivas adoptadas desde 1930. Buena parte de los capitales que invierten en ellas, proceden de la acumulación en el sector primario, y se orientan por las mismas pautas de conducta: la obtención de ganancias, aprovechando circunstancias extraordinarias: antes era el rendimiento del agro pampeano, en los 30 será la crisis. No se busca intensificar la producción, sino que una vez que una rama de la industria se satura, se pasa a otra, sin reinvertir la ganancia, sino tendiendo a mantenerla líquida, de modo de poder especular con las alternativas de mayor rendimiento.
En la década de 1930, también, cobra fuerza el pensamiento nacionalista en las fuerzas armadas, que piensa el poderío bélico en términos, no ya de dotación militar, sino como nación en guerra: se requiere una gran industria nacional que sirva de base a la fuerza bélica. Bajo esta concepción es que se desarrolla una pujante industria militar, destinada a fabricar balas, y armas, que a poco andar se va integrando con fundición de acero y producción de vehículos.
La novedad social del período, es que junto con la industria cobra vigor una nueva clase obrera, que mezcla inmigrantes europeos con migrantes internos, provenientes del interior, y que desarrolla una experiencia de lucha y organización a partir de sindicatos en los que es creciente la influencia del Partido Comunista.
A comienzos de la década del 40, mientras se desenvuelve la segunda guerra mundial, el nuevo cuadro de situación argentino ya tiene instalados los elementos que van a derivar en una nueva conformación estructural: la clase obrera organizada, la industria sustitutiva, y el actor militar.
Espiritualizar y argentinizar.
Frente a los cambios económicos y políticos que se estaban produciendo, una parte de la intelectualidad acentúa las tendencias ideológicas espiritualistas de la década anterior. El espiritualismo adquiere tintes nacionalistas. La función de la escuela es pensada en términos de espiritualización con un sentido nacional: la escuela debe argentinizar. Se instaura el día del Himno y el de la escarapela. Lo militar invade los establecimientos educativos. La escuela misma, como organización, empieza a ser pensada bajo los principios de disciplina militar. En tanto que los docentes radicalizados son perseguidos.
La enseñanza religiosa.
La argentinización de tinte espiritualista de la década del 30 va acompañada de la religión. Un evento significativo es el Congreso Eucarístico Nacional de 1934, que adopta posiciones políticas de tipo fascista. La nación es concebida en términos de religiosidad católica, y la escuela como su órgano de difusión.
La máxima expresión de esta corriente, se da en la Provincia de Buenos Aires, cuyo gobernador, el conservador Manuel Fresco, dispone en 1937 la enseñanza obligatoria de religión en todas las escuelas públicas.
Pedagogía libre y desencuentro.
El avance del nacionalismo autoritario es tan fuerte, que las diferencias internas entre los pedagógos democráticos, pasan a un segundo plano. En 1930 éstos forman el Colegio Libre de Estudios Superiores, y la Cátedra Sarmiento, donde convergen el marxismo positivista de Aníbal Ponce, el liberalismo espiritualista laico, y el espiritualismo laico vinculado al socialismo. Desde allí se genera un pensamiento pedagógico enfrentado al autoritarismo que reivindica la ley 1420 y la Reforma Universitaria.
El desencuentro se va a producir, cuando surja el peronismo, dado que este sector va a ser incapaz de diferenciarlo fascismo, y por lo tanto va a pasar a militar en las filas de antiperonismo.
Raúl N. Alvarez. Octubre de 2009.
Bibliografía:
Puiggrós, Adriana. “La educación argentina desde la reforma Saavedra-Lamas hasta el fin de la década infame. Hipótesis para la discusión.” En “Escuela, Democracia y Orden (916 – 1943)” bajo dirección de la misma autora. Editorial Galerna. Buenos Aires, 992.-
Puiggrós, Adriana. “Qué pasó en la educción argentina. Breve historia desde la conquista hasta el presente.” Editorial Galerna. Buenos Aires. 2003.
QUIROGA, Hugo. “La economía en crisis”, en Estado, crisis económica y poder militar (1880-1911) del mismo autor. Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, año 1985.-
Sábato, Jorge Federico. La clase dominante en la Argentina moderna. Formación y características. Buenos Aires, año 1988.
Solari, Manuel H. “Historia de la Educación Argentina”. Editorial Paidós. Buenos Aires. 1981.
Tedesco, Juan Carlos. “Educación y Sociedad en la Argentina (1880-1900)”. Centro Editor de América Latina. Buenos Aires. 1970. Reimpreso en 1982.
cuadro1
PRINCIPALES CORRIENTES
POLÍTICAS DE LOS
SIGLOS XIX, XX y XXI
Cuadro comparativo de las
principales corrientes políticas
respecto de la cuestión EDUCATIVA.
| Corrientes Políticas | Cuestión Educativa |
| LIBERALISMO | Postula Educación Universal -> Sistema Educativo Público. Pero en la práctica no lo llega a cumplir |
| MARXISMO | Debería ser concientizadora. Exista un sistema público de Educación fuerte y extendido para transformar a toda la sociedad |
| REFORMISMO Social Democracia | Adopta el modelo KEYNESIANO. Reforma al capitalismo sin destruirlo. Logro en impulsar |
| NACIONALISMO | Educación Nacional que permite al pueblo reconocerse como Nación, reforzar su identidad y su potencial realizador. |
| DESARROLLISMO | Capital extranjero -> que desarrolla |
| PERONISMO | Es una aplicación POPULISTA del modelo KEYNESIANO. Fuerte protagonismo Estatal, NACIONALISTA, REDISTRIBUTIVO y por momentos ANTIIMPERIALISTA. Incorporación masiva de la población al Sistema Educativo Público. Institucionaliza un subsistema de Educación Técnica a la medida de las necesidades de los obreros e industria. |
| NEOLIBERALISMO | Si bien el sistema forma parte del ideal postulado pasa a ser una cuestión secundaria. La propuesta es un Estado mínimo. Entregar al mercado los servicios educativos que den ganancias . Traspaso de servicios que no den ganancias a los estados locales (Provincialización). El Sistema Educativo Público presta asistencia social a la población afectada por el desempleo y la recesión que el mismo modelo genera. |
| AMBIENTALISMO/ Alternativismo | Cuestionan el accionar CAPITALISTA. Tienen parecido con el NEOMARXISMO y NACIONALISMO periférico. Desarrollan experiencias de educación alternativa y su impacto puede leerse en las políticas educativas OFICIALES, las incorpora (multiculturalismo, inclusión social, igualdad, educación ambiental), aunque difícilmente las cumpla. El mensaje es poco asimilable por Instituciones oficiales. Los aprendizajes se dan a través de la acción y la experiencia concreta de lucha contra la globalización capitalista |
| Cuadro confeccionado por los alumnos Hernán Caserio, Alberto Ferrari, Sergio Garibaldi, Rossomando y Gabriel Capelli. | |
Sistema Educativo en el período Oligárquico
El Sistema Educativo Argentino durante el período oligárquico.
Modelo Agroexportador y Estado Oligárquico.
El período que va desde 1860 aproximadamente, hasta 1930 está caracterizado por la vigencia del modelo Agroexportador, a través del cual
Si bien su orientación general puede caracterizarse como “liberal”, esto requiere varias aclaraciones. En primer lugar, hacia 1862, cuando se reintegra Buenos Aires a
Del proyecto progresista a la práctica estabilizadora.
La política educativa que se lleva a cabo después de Pavón, pretende basarse en el proyecto original, formulado por la generación del 37. Sus principales referentes, Alberdi y Sarmiento centran su expectativa en la perspectiva del progreso, entendido en términos de modernización capitalista. Esta visión fue confirmada por la oportunidad de inserción que el mercado mundial le brinda a
Pero ambos difieren en el papel asignado a la educación. Alberdi confíaba en que el progreso fuera consecuencia de la “educación de las cosas” (Tedesco, 1970: 26), es decir, de la transformación cultural generada espontáneamente por la operación del progreso: la instalación de industrias, la radicación de inversiones, el desarrollo ferroviario, y la radicación de inmigrantes, confiaba Alberdi, traería por sí solo el adelanto cultural necesario. Sarmiento en cambio, sostiene que una decidida política educativa es condición necesaria para sustentar este cambio. Con diferentes matices, la generación política que asume la conducción del país a partir de 1862 es consciente del papel de la educación como un camino de progreso. Pero en la puesta en práctica del proyecto ocurren algunas transformaciones que hacen que sus realizaciones concretas sean diferentes a lo imaginado.
La puesta en funcionamiento del Sistema Educativo Nacional se llevó adelante durante las tres primeras presidencias, de Mitre, Sarmiento y Avellaneda. Al cabo de estos 18 años, se desenvuelve el período formativo, no solo del sistema educativo, sino de todo el Estado Nacional.
Concluida
La primer tarea del Estado Nacional, es entonces “penetrar” en el territorio del interior, en condiciones de enfrentamiento armado con los caudillos, y en ese mismo proceso constituirse a si mismo como conjunto de aparatos estatales que marquen la presencia nacional, y vayan configurando un Estado de alcance Nacional.
La principal línea de penetración (Oszlak, 103) en el territorio nacional, durante el período formativo (1862-1880) es de tipo represivo. Así por ejemplo, Mitre debe enfrentar durante su presidencia 107 revoluciones locales, cuya resolución pasó básicamente por el uso de la fuerza militar. Pero también se valió de instancias materiales no bélicas, prácticas cooptativas, y elementos simbólicos.
La creación de instituciones del Sistema Educativo Nacional, en esta misma presidencia, se inscribe dentro de lo que se denomina penetración simbólica y en parte, penetración cooptativa. De lo que se trataba, era básicamente de establecer en el interior Colegios Nacionales para formar una élite dirigente dentro de las pautas del liberalismo porteño. Se estableció además, de manera inorgánica, por la vía de decretos del Poder Ejecutivo Nacional, la práctica de los subsidios a la educación provincial, que junto con la administración de los colegios nacionales, fue manejada con un criterio selectivo y discrecional, destinado a sustentar una política alianzas con las dirigencias locales diferenciadas de los caudillos.
Los Colegios Nacionales, se basaban en una formación enciclopédica, que llevaba a los alumnos a adquirir una variedad de conocimientos de distintas ciencias, sin un propósito de síntesis formativa expresamente considerado. Esta formación no capacitaba a los alumnos en ninguna habilidad especial, sino que los calificaba para ingresar a la actividad política y administrativa. Y los habilitaba para ingresar a
La cuestión a la que responde esta política educativa de elite es la de cómo generar y sostener una clase política afín a la elite liberal porteña, que permita evitar los recurrentes levantamientos provinciales contra el poder nacional, y que sirva para conducir a las masas de población supuestamente inculta del interior. Esta política tiene como hito inicial el decreto presidencial de 1864 que dispone la creación de Colegios Nacionales en Catamarca, Tucumán, Mendoza, San Juan y Salta. Mitre lo Justificaba en estos términos:
“Lo urgente, lo vital porque tenemos que educar a los ignorantes bajo pena de vida, es robustecer la acción que ha de obrar sobre la ignorancia … Es por eso que al lado de las escuelas primarias tenemos los colegios nacionales que dan educación sugundaria que habilitan al hombre para la vida social, desenvolviendo así la más alta escala de sus facultades, elevando así el nivel intelectual, de modo que el saber condensado en determinado número de individuos obre en la masa de la ignorancia, difunda en ella una luz viva y sostenga con armas mejor templadas las posiciones desde las cuales se gobierna a los pueblos”. (Bartolomé Mitre, discurso en el Senado, 16 de Julio de 1970, citado por Tedesco, 1970:67)
Durante la presidencia de Sarmiento (1868-1874) va a predominar en cambio otra tendencia, complementaria de la anterior. Sarmiento pone el acento en la educación común, no dirigida a la élite, sino al pueblo. Aunque tampoco a todo el pueblo, sino solo a aquella parte apta para entrar al mundo de la civilización, es decir, a la de origen inmigratorio. En cambio, la población nativa, tanto indígena como gaucha, era considerada bárbara, y no susceptible de educación. Marcada entonces esta discriminación racista inicial, lo que propone Sarmiento es una “educación popular”. ¿Qué cuestión social se plantea? La de cómo docilizar y uniformar una masa poblacional diversa que en muchos caso sostuvo en el pasado regímenes autoritarios. Dicho en términos del propio Sarmiento: “Un pueblo ignorante siempre votará por Rosas” (Tedesco, 1970: 64).
Frente a esta cuestión, la posición que adopta el Estado es la de extender la educación primaria, basada en valores hábitos y disciplinas que vamos a caracterizar como normalismo. Su principal instrumento institucional, son las Escuelas Normales, destinadas a formar docentes que nutrieran esa expansión de la escuela primaria. La primera de ellas, fue
El otro instrumento de esta política educativa, va a ser la reglamentación del sistema de subvenciones a escuelas provinciales, mediante una ley del año 1871, que reduce los márgenes de discrecionalidad en su asignación..
Función Política de
La generación de intelectuales de 1837 había pensado en la educación como motor del progreso. Pero la concreción práctica se presenta como una ruptura de este proyecto. ¿Siguió el sistema educativo los dictados del desarrollo de la economía? No. Resumen Tedesco:
“Nuestra hipótesis al respecto consiste en sostener que los grupos dirigentes asignaron a la educación una función política y no una función económica; en tanto los cambios económicos ocurridos en este período no implicaron la necesidad de recurrir a la formación local de recursos humanos, la estructura del sistema educativo cambió solo en aquellos aspectos susceptibles de interesar políticamente y en función de se mismo interés político.” (Tedesco, 1970: 36)
Dicho en otras palabras: la educción no sería motor de progreso económico, sino una instancia de sumisión y dominación. Esta función política la cumple en dos niveles complementarios entre sí: la educación de elite, y la educación común. La primera, promovida por Mitre, tiene su expresión en los Colegios Nacionales, que articulados con
El fracaso de
Desde que en 1796 Belgrano propugna la creación de una escuela de agricultura, se abre en
Pero las sucesivas propuestas, iniciativas y proyectos orientados en este sentido, durante la vigencia del Estado Oligárquico, tuvieron como destino el fracaso. Lo propuso Alberdi. Luego Sarmiento intenta la formación de escuelas de agricultura y minería. Durante la primera presidencia de Roca, Pizarro, su ministro de Instrucción Pública promueve la creación de Colegios industriales, logrando establecer tan solo uno en la localidad de San Martín. En 1890 Pellegrini crea las primeras Escuelas de Comercio, pero su existencia es ignorada por empresas y agencias estatales. Recién de 1896 data la creación del Colegio Industrial de
¿Por qué fracasan los proyectos de educación práctica en este período? Porque son previos a la industrialización del país. La calificación de mano de obra que necesitaba el modelo agroexportador, o bien se capacitaba espontáneamente en el proceso de trabajo, o bien provenía de la inmigración de técnicos ya capacitados. La educación utilitaria, o técnica, con fines productivos, no tiene clase social que la sostenga. No hay demanda de técnicos en escala suficiente. No es una cuestión socialmente problematizada, y por lo tanto fracasa recurrentemente.
La ley 1420.
Ya establecido el orden interno en el país y consolidada una alianza de clases dominante comprensiva de las oligarquías del interior, Argentina logra estabilizar un sistema de dominación. Logrado el orden, hacia 1880, los esfuerzos se orientan al progreso. “Paz y Administración” es el lema bajo el que gobierna el Presidente Roca. En este nuevo contexto, a dos décadas de iniciada la implementación del sistema educativo nacional, se abre un debate orgánico acerca de las características que éste debe tener. Esta cuestión tuvo oportunidad de reflejarse en el Congreso Pedagógico del año 1882 y en el debate parlamentario de la ley de educación común de 1883.
Pese a que el sistema educativo no abarcaba más que una parte minoritaria de la población en edad escolar, existía consenso acerca de la necesidad de que la educación básica fuera obligatoria y gratuita. Los puntos de controversia, en cambio, eran básicamente dos: el carácter religioso o laico de la enseñanza y el control político de las instituciones educativas.
Respecto de la cuestión religiosa,
No obstante los términos claros del artículo 2 de la ley 1420, la práctica pedagógica no consagra el ateísmo. Al contrario, el contenido moralizante de la educación básica propugnada por el normalismo, presenta en la mayoría de sus expresiones una referencia a la figura divina como fundamento último del orden terrenal.
Respecto del control político de la gestión educativa, existían tres tendencias. La postura oficial tiende, como desde el nacimiento del sistema, a concentrar poder en el Estado Nacional, subordinando a los demás agentes educativos, que eran
Triunfa la posición sostenida por el Gobierno Nacional, que establece un sistema educativo no solo laico, sino de una gestión concentrada por el gobierno, aunque morigerada por la institución de los consejos escolares distritales y la admisión de escuelas privadas. Estas dos últimas concesiones, no obstante, tendieron a quedar neutralizadas por la concentración de poderes burocráticos, ayudados por el mal funcionamiento de los Consejos escolares distritales.
La ley 1420 da lugar a la conformación del denominado SIPCE (Sistema de instrucción publica centralizado estatal), cuyas notas características son: la primacía del Estado en la educación, la subsidiariedad de la educación privada, el laicismo, la subordinación del catolicismo a la lógica del estado, la escolarización, la verticalidad del sistema, la centralización burocrática contraria a la participación, el ritualismo autoritario , la discriminación hacia los sectores populares, y en definitiva, la complicidad estructural con el modelo de acumulación oligárquico.
El normalismo.
La síntesis político- pedagógica del sistema educativo en este período, está condensada en el normalismo. Este movimiento se generó a partir de las escuelas normales, extendiéndose a todo el sistema educativo. Si bien tiene distintas corrientes y expresiones, en su núcleo puede ser caracterizado así:
“La corriente que llamaremos normalizadora, predominante en la docencia, se sentía apóstol del saber y consideraba que educar al ciudadano era una misión. La antimonia civilización /barbarie operaba en su pensamiento. Sus adherentes creían profundamente en la necesidad de la escuela pública y, aunque consideraban que la religión era el sustento del orden moral, adscribían con convicción al laicismo. El método, la organización escolar, la planificación, la evaluación y la disciplina eran las nociones que organizaban su práctica. Poco a poco esas categorías serían organizadoras de su identidad, lo cual tuvo como consecuencia que el vínculo que consideraban legítimamente pedagógico fuera necesariamente bancario (en el sentido que usa esa categoría Paulo Freire). Eran profundamente sarmientitos; adoptaban las ideas de su mentor sin crítica y se sentían representantes de la civilización combatientes contra la barbarie.” (Puiggrós, 2003: 96)
Sobre todo en sus comienzos, y hasta fines del siglo XIX, el normalismo presenta una fuerte impronta del pensamiento positivista, que hace eje en el orden social como cauce dentro del cual debe encaminarse el proceso de modernización. En este sentido, es que adopta un tinte biologicista, que se refleja en el carácter higienista de su pensamiento, afín a la función política que el sistema educativo está destinado a cumplir.
“… el higienismo aparecía como la disciplina encargada sobre todo del aspecto preventivo en el cuidado de la salud… El discurso político, al impacto del biologismo generalizado en la época, sufre un fuerte proceso de medicalizción… Las medidas higiénicas se convertían en un modo adicional de afianzar el poder del Estado Nacional, que se adjudicaba por ese medio un interesante plus en la tarea de modelar las conductas individuales y las normas de convivencia.” (Campione y Mazzeo, 1999: 87).
El higienismo tiene entrada en la educación a partir de la previsión del artículo 2 de
Pero ¿qué significa escuela “normal”? Que el eje está puesto en la constitución de sujetos “normales”, no regidos por la ley, sino por la norma. Como se trata de un concepto universal en su época, podemos valernos de la definición de Michel Foucault para entenderlo:
“Lo normal se establece como principio de coerción en la enseñanza con la instauración de una educación estandarizada, y el establecimiento de las escuelas normales… “(Foucault: 2000: 189) “… un conjunto mixto de legalidad y de naturaleza, de prescripción y de constitución, la norma”. (Foucault, 2000: 310)
Dentro del normalismo conviven distintas orientaciones. Además de una corriente normalizadora central, existieron siempre corrientes más democratizadoras radicales, basadas en los principios de la escuela nueva. E incluso fue importante la presencia de una corriente de maestros socialistas. Las prácticas abiertas a la participación de los alumnos y la concepción de un sujeto pedagógico más autónomo, generan un antagonismo con la corriente normalizadora dominante, que se termina resolviendo por subordinación de la corriente democratizadora.
El normalismo arriaga, no solo en la práctica educativa de tipo disciplinario, sino también en el aparato burocrático que las organiza. Ambos tienden a conformar el núcleo duro del sistema educativo en este período, que va a sobrevivir aún largamente aun después del colapso del Estado Oligárquico
La ley Avellaneda.
Otro hito que marca la concentración de poder en el gobierno del sistema educativo es la sanción de
La reforma universitaria.
Entrado ya el siglo XX, en plena primera guerra mundial, rota ya la restricción política de la fórmula oligárquica, la cuestión social pone en movimiento a los sectores subalternos que cuestionan la legitimidad, no solo del régimen de dominación, sino del conjunto de la estructura social capitalista dependiente argentina. En un momento en que las revoluciones sociales conmueven al capitalismo en todos los países del mundo, en Córdoba se produce un movimiento estudiantil, que converge con la movilización de la clase trabajadora. El movimiento reformista de 1918 reclama democracia universitaria, basada en el voto estudiantil, demanda el fin del autoritarismo educativo, y la implantación de un vínculo pedagógico basado en el amor, en la verdad y en la comunión espiritual, en el cual, el pensamiento de los alumnos pueda tener expresión. Lo novedoso, es que esta demanda “académica” están enmarcada en un sentido americanista y revolucionario que lleva al movimiento a hacer un llamamiento que es oído en todo el continente y desencadena a su vez movimientos semejantes en otros países latinoamericanos. El legado del movimiento reformista es la autonomía universitaria basada en el cogobierno estudiantil, el fin del oscurantismo pedagógico, y la reivindicación del pensamiento crítico.
La política educativa por omisión.-
Lo expuesto hasta ahora puede ser resumido diciendo que la política educativa del período Oligárquico se inserta como un componente político de las relaciones sociales capitalistas fomentadas y sostenidas desde el Estado Nacional, siendo su función específica la de normalizar, docilizar y disciplinar a la población, bajo el dominio de un grupo dirigente ilustrado de perfil liberal.
Hasta aquí respondemos a la pregunta sobre la política educativa en positivo ¿Qué hizo el Estado desde la educación, para el sostenimiento de la estructura social oligárquica?
Pero uno podría preguntarse también por el sentido de los silencios, las omisiones y los fracasos de este mismo Estado.
La exclusión fundacional del sistema educativo argentino es la posición que asume respecto de la población nativa, a la que se considera “no educable”. El indio es enfrentado por las armas, llevando a cabo un genocidio, que tiene un papel constitutivo del modelo agroexportador. ¿Es ajena la política educativa a la cuestión indígena? En modo alguno. La dicotomía ideológica barbarie/ civilización es un factor ideológico legitimante de la guerra al indio, en la que el sistema educativo funciona como un aparato ideológico coadyuvante.
Pero además está la cuestión del analfabetismo y la deserción. Durante todo el siglo XIX la tasa de asistencia de la población en edad escolar no llega a superara nunca el 30 %, en tanto que la deserción es un problema permanente de todo el sistema educativo, pero se concentra en primer y segundo grado de le escuela primaria. Hay una inmensa mayoría de la población excluida de la educación común. ¿No puede pensarse que esa omisión educativa es una política? ¿Puede ser esta la pauta de relación entre el Sistema Educativo Nacional y aquel sector de la población, sobre todo del interior, sometido a relaciones sociales tradicionales? La pregunta es pertinente, porque creo que pensar en este inmenso vacío del período oligárquico, nos permite arrimar un elemento para comprender como se compone el juego político educativo durante el período populista.
Raúl N. Alvarez. Abril de 2009.-
Bibliografía:
Campione, Daniel y Mazzeo, Miguel. “Estado y Administración Pública en
Foucault, Michel. Vigilar y Castigar. El nacimiento de la prisión. Siglo XXI editores. México. 2000.-
Oszlak, Oscar. “La formación del Estado Argentino. Orden, Progreso y Organización Nacional.” Editorial Planeta. Buenos Aires, 1999.-
Puigrgrós, Adriana. “Qué pasó en la educción argentina. Breve historia desde la conquista hasta el presente.” Editorial Galerna. Buenos Aires. 2003.
Tedesco, Juan Carlos. “Educación y Sociedad en
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